Актуальные проблемы современной науки: тезисы докладов ХХVІ Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург – Астана – Киев – Вена, 30 января 2018)
Секція: Психологічні науки
Щербан Тетяна Дмитрівна
доктор психологічних наук, професор
Мукачівський державний університет
м. Мукачево, Україна
Гоблик Володимир Васильович
доктор економічних наук, професор
Мукачівський державний університет
м. Мукачево, Україна
МИСЛЕННЯ ВЧИТЕЛЯ У ПРОЦЕСІ РОЗВ’ЯЗАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАДАЧ
Анотація. Досліджено процес мислення вчителя. Активізація мислення вчителя здійснюється в утворенні провідної ідеї, яка втілюється у конструктивну схему, яка у розгорнутому вигляді показує шлях втілення конкретної ідеї, яка трансформується у оперативний образ ситуації.
Ключові слова: навчальна задача, мислення, мислительна активність, категоріальний характер, провідна ідея, образ.
Мислительної діяльність вчителя детермінується навчальною задачею. Мета представленого – виділити психологічні особливості мислительної діяльності вчителя під час розв’язання навчальних задач.
Навчальні задачі правомірно розглядати як структурну одиницю мисленнєвої діяльності вчителя. Відповідно функціями його мислення (у співвідношенні до практичної діяльності) будуть функції аналізу конкретних навчальних ситуацій, постановки задач у конкретних умовах діяльності, створення планів розв’язання цих задач, регулювання процесу здійснення намічених планів, оцінка одержаних результатів. Іншими словами, мислительна діяльність учителя носить яскраво виражений практичний характер. Її метою є розвиток особистості школярів у педагогічному процесі. Найважливіша умова досягнення цієї мети — організація активної діяльності самих учнів, у ході якої лише і можливий їх розвиток.
У психологічних дослідженнях [3] розкривається логіка руху теоретичних знань у процесі вироблення навчальних рішень. Підкреслюється, зокрема, що, у вчителя, передусім, мають бути сформульованими певні провідні ідеї, які задають загальну спрямованість його діяльності. При цьому принципово, що ці ідеї повинні бути засвоєними учителем на рівні особистих педагогічних переконань. Лише в такому випадку вони будуть не просто декларованими ідеями, а такими, що реально мотивують дії вчителя.
Втілення ідеї в конструктивну схему (модель, проект, задум) рішення, яка б врахувала особливості конкретної навчальної ситуації - наступний етап її реалізації. Реальне втілення конструктивної схеми, яка є основою для регуляції процесу взаємодії вчителя з учнями, — це оперативний образ ситуації. В останньому відображається як конструктивна схема рішення, так і особливості конкретної ситуації взаємодії між учителем і учнями у даний момент часу. Саме оперативний образ ситуації дозволяє вчителю відбирати поточну інформацію у ході реалізації рішення, швидко уточнювати і коригувати свої дії.
У практичному мисленні вчителя, ще раз наголосимо, завжди мають місце два зустрічні процеси: а) вчитель постійно одержує інформацію про реальну ситуацію діяльності, зміст якої дозволяє йому будувати чуттєво-конкретне уявлення про цю ситуацію; б) витримує напрями збору такої інформації, вибіркове ставлення до неї, систематизації і узагальнення її. Всі ці процеси у навчальному спілкуванні регулюються на основі тих критеріальних структур, що притаманні вчителю.
Оволодіння вчителем теоретичними знаннями та накопичення практичного досвіду є необхідною, але недостатньою умовою професіоналізму. Лише постійне осмислення, аналіз і узагальнення власного досвіду дозволяють учителю розвиватися як професіоналу. Рефлексивне ставлення компетенції вчителя до власної діяльності є однією з найбільш важливих психологічних умов її поглибленого усвідомлення, критичного аналізу конструктивного вдосконалення. Саме рефлексія забезпечує можливість виходу з повного заглиблення у безпосередній процес, зайняти позицію над ним, поза ним для судження про нього [4].
Проведене наступне дослідження. Вчителям пропонувалось три варіанти умінь: сенсорних, перцептивних і розумових. В кожному варіанті серед цього переліку було лише одне вміння розв’язування навчальних задач (вказане вище), яке ми вважаємо провідним. Досліджувані (83 особи) визначали його місце і значущість серед всього переліку, тобто зранжували ці уміння наступним чином: аналіз навчальної ситуації (70 осіб); встановлення суттєвих та несуттєвих ознак спостережуваних фактів, співставлення їх, визначення подібності та відмінності (65 осіб); встановлення причинно-наслідкових зв’язків і на цій основі вироблення стратегії і тактики впливів на учня, групу чи клас (45 осіб). Аналіз одержаних результатів, свідчить, що значна частка вчителів не розрізняють уміння розв’язувати навчальні задачі від інших, і відповідно не надають їх значимості і цінності.
Отже, система суб’єкт-предмет-суб’єктних взаємин переважно будується на мисленні, яке має категоріальний характер і виражається в розуміння і засвоєнні навчальних текстів. Активізація мислення вчителя і учня здійснюється в утворенні провідної ідеї (уроку, чверті, року), пов’язаних з розвитком його інтелектуального потенціалу, втіленні ідеї в конструктивну схему, яка у розгорнутому вигляді показує шлях втілення конкретної ідеї, а конкретна ідея інтелектуального потенціалу учня трансформується у оперативний образ системи ситуацій, які є проміжними на шляху до мети.
Література
