Актуальные проблемы современной науки: тезисы докладов XІІ Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург - Астана - Киев - Вена, 29 сентября 2016)
Секция: Педагогические науки
СИМЧЕНКО ЕКАТЕРИНА ВАСИЛЬЕВНА
аспирант кафедры логопедии
Белорусский государственный педагогический университет
имени Максима Танка
г. Минск, Республика Беларусь
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Обучение в начальной школе требует от ребенка усвоения умений учебной деятельности и принятия активной творческой позиции. Для того, что бы быть успешным в учебной деятельности, ученику необходимо овладеть действиями контроля и оценки, умением осуществлять их самостоятельно, без помощи и вмешательства учителя, сверстников, родителей.
Одним из важнейших компонентов учебной деятельности является самоконтроль. От степени сформированности умений самоконтроля зависит эффективность осуществления учебной деятельности. Самоконтроль позволяет ученикам проследить за ходом своих действий и оценить их результаты, планировать действия, прогнозировать результаты, перестраивать план действий в зависимости от изменения условий, что в конечном итоге оказывает значительное воздействие на успешность обучения школьников. Формирование умений самоконтроля является одним из условий повышения эффективности обучения, прочности и сознательности усвоения знаний учащимися, развития их познавательных способностей. Умения самоконтроля воспитывают в детях такие качества, как критичность, ответственность за свои действия, уверенность в себе, а также повышают интерес к учебе, что особенно важно для младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
В настоящее время в психологии не существует общепринятого понимания термина «самоконтроль». Поэтому проанализировав различные точки зрения по данному вопросу, мы посчитали необходимым подойти к раскрытию понятия самоконтроля, введя в рассмотрение его компонентный состав, структуру и функцию.
В советской психологии вопросы самоконтроля рассматривали Г.С. Никифоров, П.Я.Гальперин, В.И.Селиванов, Е.П.Ильин и др. Их точки зрения на самоконтроль являются схожими, они предлагают понимать самоконтроль как одно из звеньев замкнутого контура самоуправления или саморегуляции, функциональным назначением которого является установление степени рассогласования между эталоном и контролируемой составляющей [1; 3; 5].
В западной психологии отмечается тенденция отождествления понятий «самоуправление», «воля» и «самоконтроль». Считается, что самоконтролю обучаются, самоконтроль — это заученная стратегия (А. Бандура и Б. Мишель; Г. Девидсон; Ф. Логан; Д. Премарк и Б. Энглин; Е. Тореисон и М. Махони и др.). По представлению западных психологов «самоконтроль», феноменологически проявляется в произвольном внимании, направленном на целевой объект, и усилиях субъекта повысить уровень собственной активности [1; 3].
В педагогических трудах (Ю.К. Бабанского, А.С. Лынды, Г.А. Собиевой) самоконтроль рассматривается как навык, умение либо действие в составе учебной деятельности, которое предполагает фиксацию состояния выполняемой работы, оценку совпадения контролируемой и эталонной составляющих и личностную самооценку, исправление ошибок, внесение корректив, регулирование учащимися своей деятельности, рационализацию и усовершенствование выполняемой работы [4].
Особенно запутанным и противоречивым является вопрос о функции самоконтроля. Независимо от того, на каком уровне организации жизнедеятельности человека в целом, а, следовательно, и независимо от того, в какой сфере психических явлений (процессы, свойства или состояния человека), осуществляется самоконтроль, его функциональное назначение будет оставаться одним и тем же, заключаясь в установлении и оценке сигнала рассогласования между эталоном и контролируемой составляющей. Самоконтроль выступает как сложная система, многообразные формы проявления которой характеризуются различным содержанием контролируемой и эталонной составляющих, но при этом функция самоконтроля не изменяется по своей сути [5].
Все авторы, как психологи так и педагоги, отмечают наличие в самоконтроле некоторых общих признаков: по предназначению – своевременное предотвращение или обнаружение уже совершенных ошибок; по структуре – наличие такого компонента, как сопоставление своих действий с эталоном, образцом.
Проблемы формирования умений самоконтроля у младших школьников разными авторами трактуются по-разному. Некоторые из них (Г. А. Собиева, М.П. Шестернина, И. Н. Марголин, Б. П. Есипов, А.К. Сердюк) говорят о том, что представления о самоконтроле и умения его выполнять имеются уже у учащихся 1-2 классов. Другие авторы (С. П. Тищенко, К. П. Мальцева, П. А. Романова, Н.А. Сотников, Н. А. Вельская, Л.К. Назарова, М. И. Моро) утверждают, что у учащихся 1-2 классов самоконтроля нет совсем или же он крайне незначительный. Приемы его осуществления школьники усваивают с трудом, так как они не владеют еще достаточным объемом знаний и умений, способами их усвоения. Все учебные задания школьники выполняют, главным образом, под руководством учителя, самостоятельная работа их развита слабо [1; 4].
Все вышеперечисленные авторы считают, что самоконтроль не рождается у ученика сам по себе, стихийно, самоконтролю необходимо обучать специально. Это обучение включает в себя инструктирование учащихся, объяснение цели деятельности и ознакомление учащихся с образцами, по которым они будут сравнивать применяемые способы выполнения работы и полученные результаты. Основным средством обучения младших школьников самоконтролю является применение коллективных проверок в сочетании с контролем педагога. Особенно большую роль играет фронтальная проверка. На основе фронтального и взаимного контроля у учеников развиваются первоначальные умения индивидуального самоконтроля. По мере овладения умениями самоконтроля и приемами выполнения работы он постепенно сливается с учебным процессом, превращается в составную его часть.
Несмотря на обилие работ, посвященных проблеме формирования умений самоконтроля у младших школьников, среди них отсутствуют труды, в которых бы рассматривалась методика формирования умений самоконтроля, имелись бы указания на то, какие следует использовать приемы, методы или средства и в какой последовательности для формирования умений самоконтроля у младших школьников разного возраста при изучении различных учебных предметов [1; 4].
В отношении младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в доступной литературе нами не было обнаружено исследований по проблеме самоконтроля и механизмов его формирования у данной категории детей. В работах О.О. Косяковой, Е.В. Жулиной имеются указания на то, что у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи самоконтроль сформирован на более низком уровне, чем у их нормально говорящих сверстников. У детей с тяжелыми нарушениями речи все виды контроля за деятельностью (предварительный, текущий и результирующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает предварительный, связанный с анализом условий задания, и текущий виды контроля. Результирующий контроль, его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания. Это может быть обусловлено имеющимися речевыми нарушениями и более низким уровнем развития произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи по сравнению с их нормально говорящими сверстниками. Можно предположить, что младшие школьники с тяжелыми нарушениями речи в силу своих особенностей нуждаются в специальном коррекционном обучении по формированию умений самоконтроля в учебной деятельности [2].
Исходя из сказанного, следует, что проблема формирования умений самоконтроля у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности является актуальной и значимой для педагогики в научном и прикладном отношении.
Литература:
