Аннотация. В статье раскрываются методологические основы преподавания технического английского языка в высшей школе как действенного фактора формирования коммуникативной компетенции студентов профессионального направления в соответствии с международными стандартами и рекомендациями уровней владения языком.
Ключевые слова: общеевропейские рекомендации, уровне владения языком, английский язык профессиональной направленности, уровень коммуникативной компетенции, когнитивные стратегии иноязычного общения, методы обучения.
Зайка Світлана Іванівна
викладач
Київський енергетичний коледж
Зайка Светлана Ивановна
преподаватель
Киевский энергетический колледж
Zajka Svetlana
Teacher
Kyiv Energy College
ОСОБЛИВОСТІ ВИКЛАДАННЯ ТЕХНІЧНОЇ АНГЛІЙСЬКОЇ
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕХНИЧЕСКОГО АНГЛИСКОГО
FEATURES OF ENGLISH TEACHING TECHNICAL
Анотація. У статті розкриваються методологічні основи викладання технічної англійської мови у вищій школі як дієвого чинника формування комунікативними компетенціями студентами професійного спрямування у відповідності із міжнародними стандартами та рекомендаціями рівнів володіння мовою.
Ключові слова: загальноєвропейські рекомендації, рівні володіння мовою, англійська мова професійної спрямованості, рівень комунікативної компетенції, когнітивні стратегії іншомовного спілкування, методи навчання.
Аннотация. В статье раскрываются методологические основы преподавания технического английского языка в высшей школе как действенного фактора формирования коммуникативной компетенции студентов профессионального направления в соответствии с международными стандартами и рекомендациями уровней владения языком.
Ключевые слова: общеевропейские рекомендации, уровне владения языком, английский язык профессиональной направленности, уровень коммуникативной компетенции, когнитивные стратегии иноязычного общения, методы обучения.
Abstract. In the article methodological bases of teaching technical English in higher education as an effective factor of communicative competence of students of professional direction in accordance with international standards and recommended levels of language proficiency.
Keywords: pan-European recommendations, level of proficiency, English professional orientation, level of communicative competence, cognitive strategies of foreign language communication methods.
Актуальність дослідження. Сьогодні оволодіння іноземними мовами набуває все більшого значення, а відтак зростають вимоги як до викладачів-організаторів навчального процесу, так і до студентів − безпосередніх учасників цього процесу. Відповідно до закону України «Про вищу освіту» [1], незалежні установи оцінювання та забезпечення якості вищої освіти можуть співпрацювати з Європейською асоціацією із забезпечення якості вищої освіти, зокрема, з метою запровадження європейських стандартів і рекомендацій щодо підвищення якості як вищої освіти в Україні загалом, так і мовної підготовки зокрема.
Особливої уваги потребують немовні вищі навчальні заклади, оскільки студенти технічних спеціальностей повинні опанувати іноземну мову в рамках певної спеціалізації за невеликий проміжок часу з максимально позитивною результативністю. Адже основною метою навчання англійської мови майбутніх спеціалістів є формування іншомовної комунікативної компетенції, здатності вирішувати професійні питання в іншомовному професійному середовищі та успішно конкурувати на міжнародному ринку праці [3].
Аналіз діяльності вищої школи переконливо свідчить про те, що на сьогодні уповільненим є впровадження комунікативного підходу в практику навчально-виховного процесу вищих технічних навчальних закладів. Як наслідок, майбутні спеціалісти переважно не здатні самостійно створювати і продуктивно розв’язувати комунікативні ситуації, що передбачають активну соціальну взаємодію, не володіють уміннями й навичками соціального мислення, соціальної фасилятивності, рефлексії, роботи в команді, не здатні запобігати конфліктам та конструктивно вирішувати їх, не завжди в змозі актуалізувати механізми професійного й особистісного самовдосконалення [2].
Прагнучи поліпшити якість спілкування між європейцями – носіями різних мов і культур, Рада Європи ще в 2001 році представила Загальноєвропейські рекомендації (ЗЄР) мовної освіти [5], в яких описуються особливості вивчення, викладання та оцінювання знань студентів, міжнародні стандарти та рекомендовані рівні володіння мовою (РВМ), характеризуються загальні та комунікативні компетенції користувача мови, розглядаються процеси вивчення та викладання мови, даються рекомендації з розробки програм, курсів, планів. Дескриптивні рівні володіння мовою є орієнтиром у розробленні програм і модулів, дозволяють викладачам визначити прогалини в підготовці, тобто різниця між початковим і цільовим РВМ студентів, які вивчають конкретний курс, відбивається в термінах міжнародно визнаною шкали мовних досягнень. У свою чергу визнання прогалин у вивченні мови дає підґрунтя для посилення відповідальності, як викладачів, так і студентів.
Проблема навчання англійського мовлення набула особливої значущості за останні роки, оскільки фахівці, які володіють англійською мовою у професійній сфері є конкурентоспроможними не тільки на вітчизняному, а й на світовому ринках. Беззаперечним залишається той факт, що формування у студентів навичок та розвитку вмінь сприяє не тільки підвищенню кваліфікації майбутніх спеціалістів, а й виведення професійної освіти на значно вищий рівень.
Постановка проблеми. У програмі викладання англійської мови професійної спрямованості (АМПС) вказується, що неможливо реалізувати поставлені цілі й завдання програми, використовуючи один підручник сліпо й систематично, оскільки жоден підручник не здатний задовольнити потреби окремої групи студентів у контексті АМПС. Викладачі повинні розробляти свої власні «комплекти» ресурсних матеріалів і основними джерелами такого комплекту є автентичні матеріали в області обраної студентами спеціальності.
Аналіз досліджень і публікацій свідчить про підвищення наукового інтересу до пошуку нових змісту, форм і методів вивчення та підвищення якості викладання у вищих навчальних закладів. На сучасному етапі все більш актуальним стає навчання студентів англійської мови для спеціальних цілей (англійської мови професійного спрямування) (Н.Ф. Бориско, В.Д. Борщовецька, Н.В. Зінукова, С.С. Коломієць, Е.В. Мірошниченко, О.П. Петращук, Н.С. Саєнко, О.Б. Тарнопольський, С.П. Кожушко, О.М. Устименко, Н.В.Ягельська та ін.). Пов’язане це, в першу чергу, зі зміною вимог до підготовки майбутнього фахівця в контексті євроінтеграційних процесів, розвитком техніки та технологій, інформаційних технологій в освіті.
Проблема професійно спрямованого навчання в дидактиці та лінгвістиці має давні традиції (Я.А. Коменський, І.Г. Песталоцці, Ф.А. Дістервег, Д.Ж. Локк, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинський та ін.). У мовознавстві професійно спрямоване навчання досліджується з точки зору функціональної лінгвістики, загальної теорії термінології для виявлення мовних одиниць для спеціальних цілей науково-функціонального стилю (Н.А. Слюсарева, С. П. Хижняк та ін.).
У педагогіці дана проблема вивчається з точки зору створення вузівської моделі фахівця, моделі педагогічної системи (Ю.К. Бабанський, М.М. Скаткін, В.П. Беспалько, Є.Е.Смірнова, Т.А. Молібог, О.А. Артем’єва та ін.). Відбувається активний пошук нових та удосконалення існуючих технологій навчання.
Сучасні освітні технології при вивченні іноземних мов аналізує М. Скуратівська. Питання методичної організації навчання аудіювання, формування адитивних навичок студентів нелінгвістичних спеціальностей вивчали Л. Підколесна та О. Тернова.
Мета статті. Визначити особливості викладання технічної англійської мови професійного спрямування на сучасному етапі, проаналізувати позитивні зміни, що відбулися за останні роки, які наближують навчання студентів англійської мови до реальних умов її використання у професійному середовищі.
Виклад основного матеріалу. Метою навчання іноземної мови в вищій школі на сучасному етапі, як зауважує М. Скуратівська, є оволодіння студентами комунікативними компетенціями, що дозволять реалізувати їхні знання, уміння, навички для розв’язання конкретних комунікативних завдань у реальних життєвих ситуаціях. Іноземна мова є засобом комунікації, спілкування з представниками інших націй [5, 127].
У процесі досягнення цієї мети студенти мають одержати достатній рівень комунікативної компетенції, яку становлять мовленнєві вміння, сформовані на основі мовних, комунікативно-пізнавальних та мовленнєвих навичок, включаючи навички перекладу загальнотехнічних текстів, реферування та анотування загальнотехнічних текстів, а також підготовку до подальшої самостійної роботи з мовним матеріалом для забезпечення освітніх запитів і гармонійного поєднання навчального процесу з науковою діяльністю.
Компетентнісний підхід в освіті тісно пов’язаний з особистісно орієнтованим (Ш. Амонашвілі, Г. Балл, І. Бех, Є. Бондаревська, О. Леонтьєв, В. Лутай, О. Пєхота, В. Семиченко, І. Якиманська) та діяльнісним підходами (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Л. Божович, Л. Виготський, П. Гальперін, Г. Костюк, О. Леонтьєв, М. М’ясищєв, С. Рубінштейн до організації навчально-виховного процесу. У такому контексті студент розглядається нами як суб’єкт навчально-виховної діяльності, процес опанування англомовними знаннями як цілісна навчально-пізнавальна й виховна діяльність з формування комунікативної поведінки, а її об’єктом є весь спектр міжособистісної взаємодії [5, 185].
Сутність діяльнісного підходу полягає у формуванні не лише знань студентів, а й їхніх переконань, які є основою соціальної поведінки людини, її здатності до конструктивної міжособистісної взаємодії. Адже кінцевою метою діяльнісного підходу в організації навчально-виховного процесу є перетворення студентів на суб’єкт учіння, у нашому випадку – на суб’єкт формування комунікативної компетентності [8].
Кредитно-модульна система внесла позитивні зміни в процес навчання та оцінювання іноземних мов. Написання студентами тестів (вступних, поточних, підсумкових), модульних контрольних робіт, екзаменів ставить за мету не тільки перевірку набутих знань на кожному етапі навчання, а й дає змогу викладачеві визначити рівень володіння студентом мовою, проаналізувати навчальний процес і дати рекомендації щодо подальшої самостійної роботи студентів.
В процесі навчання студенти будуть опановувати когнітивні стратегії іншомовного спілкування та якщо навчання здійснюватиметься на основі цілеспрямованого поетапного формування цих стратегій з урахуванням особливостей комунікативної поведінки носіїв мови. Для розробки раціональної методики формування іншомовної комунікативної компетенції видається важливим розгляд лінгводидактичних аспектів зазначеної компетенції, аспектів іншомовного спілкування як об’єкта моделювання в навчальному процесі, визначення компонентів усної комунікативної компетенції, уточнення переліку когнітивних стратегій, що сприяють її формуванню.
У процесі формування іншомовної комунікативної компетенції слід враховувати рівневу структуру мовної особистості (вербально-семантичний, когнітивний та прагматичний рівні); типи комунікативних потреб (контактовстановлюючі, інформаційні та здійснення впливу). Формування стратегій встановлення контакту (контактовстановлюючі потреби) передбачає оволодіння знаннями про етикетні особливості рідної та досліджуваних культур, відповідними мовними та мовленнєвими засобами для обміну привітаннями, встановлення контакту з певною метою, прояву інтересу до особистості співрозмовника тощо [4].
Недостатнє володіння реаліями загальнокультурного характеру, незнання соціокультурної і поведінкової специфіки англомовного партнера зі спілкування може привести до дискомфорту в реальному іншомовному спілкуванні та викликати психологічні труднощі, у професійній сфері – до створення бар’єрів міжкультурної комунікації, що дуже часто є ризиком виникнення непорозумінь та конфліктів. Отримання та повідомлення інформації у процесі спілкування (інформаційні потреби) вимагають знання мовних клішованих формул, сценаріїв ведення розмови, формування навичок і вмінь прийому й передачі інформації (уточнення, перевірки, перепитування, підтвердження, пояснення тощо). Вплив у процесі спілкування, тобто потреби здійснювати вплив – прояв ініціативи, спонукання до дії партнерів з комунікації тощо, здійснюється за допомогою мовної системи в контексті культури [5, 164].
Розгляд іншомовного спілкування як об’єкта моделювання у навчальному процесі сприяє, на наш погляд, вирішенню проблеми формування готовності студентів до іншомовного спілкування та передбачає оволодіння лінгвістичною, міжкультурною та прагматичною компетенціями. Залишається актуальною також і низка невирішених проблем, пов’язаних з методикою підготовки до тестування та подальшого контролю рівня володіння іноземною мовою студентами, впровадженням та використанням сучасних технологій у навчанні: аудіо-, відео-, комп’ютерних навчальних програм тощо. Причому для вирішення основних завдань контролю слід розробити критерії оцінювання рівня володіння англійською мовою, спрямованих не тільки на перевірку знань з уживання граматичних форм, обумовлених програмою дисципліни, а й на усвідомлене застосування стратегій англомовної комунікації.
Наступним актуальним питанням методики викладання АМПС є реалізація основних і практичних цілей навчання англійської мови. В якості основних освітніх цілей навчання іноземних мов необхідно спрямовувати та підвищувати загальний рівень культури та освіти, аналітичного мислення, розширювати світогляд, що є всеосяжним фактором висококультурної особистості в сучасному професійному середовищі, де панує міжнародна конкуренція. Важливим, на нашу думку, є також вирішення практичних цілей професійно-орієнтованого навчання, що полягає у розвитку здатності використовувати англійську мову як інструмент професійного спілкування та міжкультурної комунікації [6].
Ця мета дозволяє оперувати освітніми можливостями у сфері іноземної мови як засобу самоосвіти у відповідних галузях, припускаючи комунікативний і соціокультурний розвиток студентів в освітній і професійній сфері. При цьому слід формувати та розвивати комунікативну компетенцію (предметну, мовну, мовленнєву, міжкультурну), необхідну для спілкування з іноземними фахівцями у професійно-побутовій, соціокультурній сферах спілкування, сприяти полікультурному збагаченню студентів. Це означає, що студенти повинні володіти всіма видами читання (ознайомчим, пошуковим, оглядовим), коментувати зміст і брати участь у діалозі, володіти комунікативними стратегіями міжкультурної комунікації, характерними для лінгвокультури носіїв мови, отримувати та передавати фактичну інформацію, розуміти зміст і пов’язані з основним змістом деталі в потоці мови декількох учасників, включаючи професійне обговорення проблем за профілем спеціалізації, фіксувати інформацію, отриману при читанні тексту [7].
Акцентуючи увагу на останньому етапі професійно-орієнтованого навчання АМПС, слід зазначити його високий комунікативний і вмотивований ефект, адже на цьому рівні більше половини студентів ставить професійні цілі подальшого оволодіння іноземною мовою. Міжпредметні зв’язки підсилюють початкове проблемно-комплексне навчання, інтегрування навчальних курсів (іноземна мова – спеціальні предмети) сприяють інтегративному засвоєнню фахової лексики, професійному баченню проблем.
Цей найважливіший дидактичний принцип має часткове вирішення у використанні у навчальний процес АМПС як традиційних (бесід, лекцій, розповідей, пояснень, вправ), так й інтерактивних (сократівських діалогів, дебатів, моделювання конкретних ситуацій, дискусій у стилі телевізійного ток-шоу та у формі симпозіуму, методу можливих варіантів «Дерева рішень», «Мозкової атаки», методів проектів, кейсів, тренінгу) методів навчання. Зупинимось більш детально на аналізі деяких із них.
Так, наприклад, лекція-бесіда надає можливість викладачеві встановлювати безпосередній контакт зі слухачами-студентами; лекція-диспут забезпечує не лише одержання студентами немовних спеціальностей відповіді на окремі запитання теми, але й вільний обмін думками між викладачем та аудиторією в інтервалах між логічними поділами лекційного матеріалу; проблемна лекція сприяє розв’язанню певних проблем, які формулює викладач у ході занять; лекція-вікторина активізує аудиторію через постійне звернення до практичного (чи життєвого) досвіду студентів; лекція-консультація будується на роз’ясненні найбільш складних або важливих запитань з теми, які безпосередньо ставлять студенти викладачу, при цьому можливий вільний обмін думками та ін. [3].
Продуктивним у вивченні АМПС є метод «мозкової атаки». Загальними правилами «мозкової атаки» визначені: 1. Будь-яка ідея, незалежно від її реальності, має бути вислуханою. 2. Будь-хто з учасників може запропонувати одну або декілька ідей одночасно аби не заблокувати свою фантазію. 3. Члени групи повинні утримуватись від критики на адресу виступаючого з ідеєю. 4. Після того, як ідеї виголосили всі члени групи, здійснюється їх послідовне обговорення і розробка загального рішення. 5. Незгідні з загальним підсумковим рішенням мають право на виступ з особливою думкою на етапі захисту теми.
У процесі вивчення АМПС засобами «мозкової атаки» забезпечуються умови вирішення таких завдань: творчо засвоїти матеріал; об’єднати теоретичні знання з практикою; активізувати пізнавально-мотиваційну діяльність; сформувати здібність концентрувати увагу та розумові зусилля для вирішення поставленого завдання; сформувати досвід колективної інтелектуальної діяльності. Модифікацією «Мозкової атаки» є «човниковий метод», під час застосування якого учасники діляться на дві групи: генерації ідей та їх критики. Робота цих груп проводиться в різних аудиторіях.
Мозкова атака починається в групі генерації ідей, після чого отримані там пропозиції скеровуються у групу критики, де і проводиться відбір цікавих та перспективних пропозицій, які знову передаються на наступний розгляд у першу групу. Робота повторюється, доки не буде отримано оптимально прийнятного результату.
Ефективним у вивченні АМПС є також ігрове проектування – метод досить подібний за технологією проведення до методу ділових ігор і має те ж саме призначення – розширення пізнавальної діяльності студентів. Основна відмінність полягає у предметі моделювання. Якщо у форматі ділової гри імітується вирішення завдань в умові реальної чи віртуальної поведінки об’єкту, то в останньому із названих випадків – імітується чи відтворюється процес створення або ж удосконалення об’єкта [2].
Цікавим, на нашу думку, у вивченні АМПС (зазвичай на старших курсах) є метод «Інформаційний лабіринт» – розгляд документообігу в певній організації чи установі, куди входить діяльність щодо прийому, реєстрації документів, їх руху та пошуку, відповідних операцій розгляду, походження, візування, формування у справи та подальше зберігання. Заключна частина «інформаційного лабіринту» проводиться у формі дискусії, де обговорюються всі виконані процедури та прийняті рішення.
Також застосовується метод «Асоціативний кущ». План роботи за яким орієнтовно виглядає так: 1. Визначаємо тему (подаємо одне слово), над якою буде працювати група. 2. Студенти згадують все, що виникає в пам’яті стосовно цього слова. 3. Викладач подає опорні слова – підказки, неначе стовбур – кістяк своєрідного «куща», який поступово за допомогою відповідей студентів «розростається». Це метод є універсальним, оскільки збагачує словниковий запас студентів на будь-якому етапі заняття [4].
Одним із найбільш ефективних та поширених методів організації активної пізнавальної діяльності студентів, що розвиває здатність до аналізу різних проблем і вирішення практичних завдань є метод аналізу конкретних ситуацій (case-study). Стикаючись із конкретною ситуацією, студент має визначити: чи є в ній проблема, з чого вона складається, визначити своє ставлення до ситуації. Пропонуються наступні види ситуацій: ситуації-ілюстрації, ситуації-вправи, ситуації-оцінки, ситуації-проблеми.
Зокрема цей метод можна використовувати як здійснення розв’язання ситуаційних задач, розбір інцидентів (явищ), розбір конфліктів та інші. Так, розбір інцидентів чи конфліктів передбачає надання викладачем прикладів конфліктних ситуацій, з якими стикалися інженери на виробництві. Студентам пропонуються інциденти, які можуть стати змістовним предметом дискусії на практичних та семінарських заняттях. Студенти поділяються на невеличкі групи (3–5 осіб), аналізують запропоновану ситуацію, приймають відповідне рішення й пропонують його для обговорення в студентській групі. Отже, студенти вчаться на конкретних життєвих прикладах шляхом всебічного аналізу приймати відповідальне рішення в обмежений термін часу та за відсутності достатнього обсягу інформації.
Після цього проводиться обговорення обраних варіантів вирішення кожної проблемної ситуації з метою обрання найбільш оптимального її розв’язання. Важливим у вивченні іноземної мови виявилося також запровадження мультимедійних технологій, що забезпечує, по-перше, індивідуалізацію у вивченні англійської мови, по-друге, швидкість засвоєння складних граматичних конструкцій, по-третє, збагачення словникового запасу студентів. Активізації засвоєння студентами правил граматики, усного мовлення сприяють відео- та аудіо-ролики, а також різноманітні малюнки, схеми, відеосюжети, фото тощо.
Отже, у процесі дослідження нами встановлено, що сутність застосування інноваційних методів у навчальному процесі вивчення АМПС полягає в такій організації навчання, за якої студенти є активними суб’єктами пізнавальної діяльності, а викладач у цьому процесі виступає організатором, консультантом, одним із інформаційних джерел Причому, викладачі та студенти є рівноправними суб’єктами, партнерами в організації навчальної діяльності. Таке навчання сприяє формуванню в студента прагнення до пізнання нового, розвитку критичного мислення, креативності, бажання самовдосконалюватись.
Неадекватність існуючих навчальних матеріалів і відсутність автентичних ресурсів, що відповідають потребам студентів, можна компенсувати шляхом поєднання трьох стратегій: 1) використання, адаптація та підбір матеріалів з уже існуючих підручників; 2) адаптація доступних автентичних матеріалів; 3) створення нових навчальних матеріалів відповідно до потреб студентів [5, 241].
Таким чином, особливістю методики викладання іноземної мови професійного спрямування, на наш погляд, є створення моделей іншомовного спілкування у професійній сфері з урахуванням структури мовної особистості та типів комунікативних потреб з метою оволодіння майбутніми спеціалістами реаліями загальнокультурного характеру, розуміння ними специфіки професійної поведінки іноземного партнера, формування вмінь та навичок прийому й передачі інформації, пов’язаної з професією, засвоєння фахової лексики. Досвід вирішення прагматичних завдань у реальному професійному середовищі висуває більш високі вимоги до досягнення відповідного рівня володіння технічною англійською мовою майбутніх спеціалістів, що має бути безпосередньо відображено у сучасній методиці викладання англійської мови професійного спрямування з урахуванням її новітніх досягнень, сучасного науково-методичного забезпечення з актуалізацією міжпредметних зв’язків та стратегій міжкультурної комунікації.
Висновки та перспективи подальших наукових розвідок. В гуманістичній парадигмі освіти справжні суб’єкт-суб’єктні відносини учасників педагогічного процесу у вищій технічній школі можуть реалізуватися тільки у взаємодії та в діалозі. Потреба у природності, динамічності, мобільності професійного спілкування, плідній взаємодії і співпраці у сфері професійної діяльності визначає пріоритет полісуб’єктності у професійному спілкуванні, у тому числі й іншомовному. А це відповідно вимагає застосування нових інтерактивних форм і методів в організації навчального процесу.
У ході дослідження нами встановлено, що вивчення англійської мови є тоді ефективним і результативним, якщо воно побудоване на діалогічних засадах, надає постійний імпульс до взаєморозвитку викладачів і студентів, які є рівноправними партнерами, і водночас є засобом науково-пізнавальної творчості. Розроблення дескрипторів, упровадження модульної організації навчального процесу, використання рейтингової системи оцінювання знань студентів, упровадження мовного портфеля, безсумнівно, впливають на поліпшення якості навчання і підвищення якості освіти в Україні.
Перспективи подальших наукових розвідок потребує досліджень інноваційних методів у процесі викладання англійської мови у вищому технічному навчальному закладі, застосування яких мотивуватиме майбутніх спеціалістів до активного вивчення англійської мови, усвідомлення ними того факту, що без знання іноземної мови сьогодні не може йти мова про успішне професійне та кар’єрне зростання та в цілому особистісне становлення.
ЛІТЕРАТУРА
